例如，叙事诗《石壕吏》应引导学生抓住典型镜头：杜甫投宿石壕村，夜间官差来抓丁，老翁翻墙逃走，老妪出门应答，早晨独别老翁等情景，这样就能深刻理解“安史之乱”给人造成的深重灾难 。李白的写景诗《望庐山瀑布》学生理解后就能想象这幅画面：阳光灿烂，香炉峰紫色烟雾飘动，奔腾的瀑布从山上滚滚飞泻而下，通过形象想象后，学生就能深入理解诗的意境，就能感受到诗歌浪漫优美的情调，祖国河山的壮丽 。抒情诗也要抓住典型镜头来理解思想感情 。如孟郊的《游子吟》，要捕捉“慈母穿针走线为临别儿子缝补衣服”这一感人肺腑的特写镜头，理解母亲的高大形象 。
当我们读陶渊明的《饮酒》时，都会被“采菊东篱下，悠然见南山”两句诗所吸引，通过联想和想象，在我们面前会出现这样一幅画面和情景：厌倦官场生活的诗人回归田园后，兴致勃勃地“采菊”，无意中看见了南山，“悠然”二字暗示了诗人在田园生活中追求恬静安宁的心情，从“菊”的高洁品质中我们还能联想到诗人那“不为五斗米折腰”的精神 。
只有通过想象，才能真正进入诗词的意境，对诗词才能有“透彻之悟” 。
第三境界：联系生活，内化诗词的情理 。
每一篇文学作品都要抒发情感、表达思想，“没有思想的文学是不存在的” 。诗歌更是如此，不论抒情诗还是叙事诗，诗人总是要表达一定的思想，或生活的哲理，或个人的情趣等等 。我们在引导学生把握诗的整体形象后，还要进一步启发学生全面体会诗歌的思想情感 。
“形象大于思想 。”鲁迅也曾说：“看别人的作品，也很有难处，就是经验不同，即不能心心相印 。所以常有极紧要，极精彩处，而读者不能感到，后来自己经验了类似的事，这才了然起来 。”这就要求我们教师要充分调动和深化学生的生活体验，使学生全身心地进入诗人所创设的形象情境中，体会诗歌的思想感情，让“灵魂受到震撼” 。
为了能够准确、客观、深刻地感受诗歌的思想感情，有时还要理解诗人创作的背景，以及分析诗的表达、结构艺术 。
如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，是在这样的背景下产生的 。公元759年岁末，杜甫一家辗转流浪到了成都，在杜甫西郊浣花溪畔找了一块荒地，盖了一所茅屋（即成都杜甫草堂），暂时结束了颠沛流离的生活 。茅屋的建造很不容易，事事都需要亲戚朋友的帮助 。但茅屋建造的并不坚固，两年后的一个秋天，一场大风把茅草给卷走了 。杜甫一家只好在风雨淋漓中度过了一个难堪的不眠之夜 。此情此景，杜甫感慨万端，写下了《茅屋为秋风所破歌》这首不朽的诗篇，他不仅只是写自己的不幸，而是推己及人，想到在这风雨之夜，普天之下还有更多象他这样处于困苦（或者更糟糕）的境地，由此，诗歌的主题也就一目了然了 。
学习《书愤》时，先向学生介绍陆游是南宋杰出的爱国诗人，早年立志抗金，收复中原，曾上前线作战，晚年终因坚决主战而被削职返乡，在清贫、忧愤中度过余生；告诉他们，写《书愤》时，陆游已罢官回家六年了 。了解这些内容，有助于学生理解诗歌内容和作者情感 。
在学生的“灵魂受到震撼”之后，要进一步联系学生的生活、思想实际和社会现实，把诗中和“诗外”的思想感情诸因素，逐步内化为学生的审美素质、情感素质和思想素质，最终使学生从诗中发现“自我”，有时是再塑“自我” 。
这三个境界，在诗歌的具体教学中，虽然是一个过程，但不是仅仅表现在简单的时间先后上，而是体现为审美主体心理感受的层进深入 。这三个境界，有时表现为对一整首诗的教学全过程，有时则表现为对诗的某一节或片断的感受体验 。
形容古诗词的词语、例如：婉约、豪放等等、越多越好豪放派水调歌头·明月几时有
宋代：苏轼
丙辰中秋，欢饮达旦，大醉，作此篇，兼怀子由 。
明月几时有？把酒问青天 。不知天上宫阙，今夕是何年 。我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒 。起舞弄清影，何似在人间？(何似 一作：何时；又恐 一作：惟 / 唯恐)
转朱阁，低绮户，照无眠 。不应有恨，何事长向别时圆？人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全 。但愿人长久，千里共婵娟
豪放派念奴娇·赤壁怀古
宋代：苏轼
大江东去，浪淘尽，千古风流人物 。
故垒西边，人道是，三国周郎赤壁 。
乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪 。
江山如画，一时多少豪杰 。

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