生：显然不可以 。因为文章的8-11自然段是侧面描写，它的作用像我们刚学过的环境描写一样，很好地烘托了人物的法举，使故事变得真实可信 。
生2：这一部分引用了救援人员、学生、老师的话 。他们都是与谭老师密切接触的人，他们的话最具说服力 。
师：同学们说得很好，从这三个人物所说的话里面，你能体会到谭老师是个什么样的人呢？你可以用书上的词语来回答，也可以用别的词句来回答 。
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生，：从救援人员的话里面我看到了一个誓死保护学生的老师 。
生：从被救学生的话里我看到了一个奋不顾身、舍己救人的谭老师 。
生：在学生的眼里他还是一个幽默、妙语连珠的老师，他才华横溢、平易近人 。
生：从老师的话里面我知道了谭老师是一个以学生为重的好老师 。
师：人们的评价让谭老师的形象更丰满了，让我们对谭老师的印象更深刻了 。这就是侧面烘托 。
2.让我们来分角色朗读一下这三个人物所说的话，再来感受一下谭老师的爱和责任 。
（学生分角色朗读课文）
小语会会长崔峦老师要求：“要由分析课文的教学，转向以策咯为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力 。”而在我国的阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇，包含语法、修辞、逻辑、文法等诸多要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显得颇为茫然 。要么什么都教，面面俱到；要么想教什么就教什么，任意为之，东摸一把，西摸一把，到最后什么都没摸到 。这种盲目、随意的阅读教学“其弊也久，其害也深” 。
案例1设计了三个环节，看上去条理比较清晰，在品词析句中，在关注细节中，在潜心阅读中，感受到谭老师的伟大师德，但语文能力的生长点没有，教师仍是牵着学生的鼻子去分析课文内容，只是“得意”，还没有“得言”“得文”，还没有和内容分析的阅读教学说“再见”，还没有越过内容分析这道顽固的“魔障” 。堵不住内容分析的“路”，就迈不开教语文的“步” 。
案例2的教学，内容确定、简洁、高效，充分显示了教材不过是个例子的观点 。在“用教材教”，在学生习得细节描写方法后，让学生自主阅读课文，体会课文还有哪些细节描写，利用课文的“例”达到“得意”“得言”“得文”，促进了“例”的增值，达到了以学定教、顺学而导的效果 。相比较而言，案例2实现了“华丽的转身”，从教会知识转向了教会学习，从教课文转向了教语文，从分析课文内容的教学转向了以策略为导向的教学
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