能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界” 。
退一步说即使学生已经掌握了各种阅读方式，也不要总强调“用喜欢的方式读一读” 。
学生不喜欢的方式就不再用了，可以随心舍弃了 。
比如默读和浏览，要求学生将字码直接译为意码，这是一种高心智的活动 。
《语文课程标准》对默读提出了具体的分段要求：第一学段（1~2年级）要求学习默读，做到不出声，不指读；第二学段（3~4年级）要求学生初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段（5~6年级）要求默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字 。
所以，在教学中教师要时时引导学生学习、运用默读 。
但在学生自主选择时，往往避难就易 。
如果一味地用喜欢的方式读，极易让学生产生遇难逃避的不良心理 。
2.“你学懂了什么” 。
教师话落，学生纷纷举手回答 。
仁者见仁，智者见智，场面热烈感人 。
教师或全盘肯定，或蜻蜓点水式评价，不深究，听之任之 。
仔细品评，我们不难发现，学生对于这一问题的回答是多层次、多角度、多侧面的，可谓竞相纷呈 。
然而遗憾的是，教师的种种表现常缺乏针对学生语言表达加以点拨、引导及在情感体验上体现“拨云见日”的功力，给人以“神龙见首不见尾”之感 。
更令人遗憾的是，这样的提问单纯地成了教学的形式，而没有成为深入探究的绝佳途径 。
下一环节的教学几乎又是从“零起点”开始，很少去考虑学生已经获得了哪些信息，造成资源浪费 。
3.“你想学哪一段，就先学哪一段” 。
如同在语文课堂中设置了学习超市，教师根据多数学生的选择进行教学 。
表面上看是教师尊重学生的主体性 。
但实际教学中，这种方式对所有的课文都适用么？语文教材中的课文或写人、或叙事、或状物、或说理 。
结构或并列或总分，文体有别，结构各异，不同的文本有不同的个性，一概以“你想学哪一段就学哪一段笨梢月穑慷？导噬希？颐浅3？吹降闹皇墙淌π榛我磺梗？罢嬷饕猓？偕塘俊倍？选=淌ψ苁怯邪旆ǜ献叛？？？杓坪玫娜ψ永镒辍？br /> 4.“你真棒” 。
现在教师视批评如越雷区、如履薄冰，似乎稍有批评就会扼杀一个“牛顿”，夭折了一个“爱迪生” 。
殊不知，一味这样只会成为学生成长过程中的“温柔杀手” 。
当课堂上激烈争论的学生期待教师的明辨是非时，教师所给予的“你们都有一定道理”“你们都很聪明”就会弄得学生摸不着头脑，不知自己的观点到底对不对，这种不分是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误导 。

【四年级古诗词教学反思 共同的秘密教学反思】

用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式 。
然而，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏识的分寸 。
二、对课堂学习方式的反思 1.“自主”与“自流” 。
“你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲” 。
的确，它能高扬学生的主体精神，是物本向人本的提升，是认识活动到生命活动的提升 。
然而凡事都有个度，当新的课文还没有成为学生产生强烈阅读欲望的“诱因”、学生还没有对阅读文本产生欲罢不能的内驱力时，便让学生自定、自选学习内容，其结果只能适得其反 。
还有，在汇报（全班交流）时，学生汇报什么，教师就教什么，自己没主见，教学无主次，完全处于被动应付地位，如此教学如何能有益有效？学习离不开教师，自主学习的确需要宽松的教学氛围，但为了让学生去自主，教师让出“平等中的首席”，甚至不去组织学生学习，退出教学的舞台，成为一个旁观者，这实质上是把自主学习异化为了放任自流 。
例如，有位教师教学《只有一个地球》，在学生初读后问学生：“此刻你心中有什么滋味？是...
小学四年级语文书上册的古诗词有哪些 第5课、古诗两首《题西林壁》 苏轼（宋）横看成岭侧成峰，远近高低各不同 。
不识庐山真面目，只缘身在此山中 。
《游山西村》陆游（宋）莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚 。
山重水复疑无路，柳暗花明又一村 。
第20课、古诗两首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》李白（唐）故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州 。
孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流 。

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